Textos para estudo

PRÁTICA PEDAGÓGICA

TRABALHO COM CRUZADINHAS

No momento inicial da alfabetização, as cruzadinhas oferecem ótimas oportunidades para que as crianças decifrem os códigos antes de saber ler convencionalmente, compreendam a natureza da relação oral/escrita (fonema/grafema), utilizem o conhecimento sobre o valor sonoro das letras, usando a leitura nas estratégias de antecipação e verificação das hipóteses sobre a escrita que já construíram consultando listas de palavras.

Essa atividade seria muito difícil para as crianças que ainda não escrevem alfabeticamente, trazendo muitos conflitos quando ainda não sabem quais letras a escolher para preencher os quadradinhos. Outro desafio seria a quantidade de letras para que todos os quadradinhos sejam preenchidos. Desafios que viriam consolidar a relação entre o valor sonoro das letras

e a quantidade de letras a serem usadas na escrita. A relação imagem – grafema poderá ser proposta para a redação das palavras.

Antes de propor essa atividade, o alfabetizador deve ensinar as regras de como funciona a brincadeira: cada espaço será preenchido por apenas uma letra, não podendo faltar e nem sobrar espaços (se ocorrer, está errado); algumas palavras serão escritas no sentido horizontal e outras na vertical, seguindo indicações das figuras.

Para fazer com que essa atividade se torne um desafio a ser vencido, sendo possível confrontar as hipóteses levantadas pelas crianças na escrita inicia-se esse exercício com uma LISTA DE PALAVRAS, onde o aluno encontrará, entre outras palavras, aquela que se encaixa conforme o número de letras relacionando-as ao número de quadradinhos a serem preenchidos.

Até que as crianças assimilem todas as regras dessa atividade, o alfabetizador trabalhará coletivamente, com a turma, usando letras móveis num cartaz.

Passo a passo, o alfabetizador reforçará as regras do jogo seguindo as sugestões das crianças que irão consultar a lista de palavras a serem usadas.

Quando as regras da brincadeira estiverem assimiladas, organize duplas considerando os conhecimentos sobre o sistema de escrita de seus alunos, entregando para cada um, uma cópia da atividade. Oriente como deve ser usada a lista de palavras para os alunos que ainda não escrevem, convencionalmente:


-Contar os quadradinhos vazios que há para escrever e a palavra correspondente ao desenho. (Por exemplo:, há seis espaços em que se escreverá “pipoca”; quer dizer que essa palavra se escreve com seis letras e a ilustração e o número de quadradinhos auxiliará para a escolha da coluna.)

-Procurar na lista a palavra “pipoca” fazendo correspondência entre as letras e os sons, para descobrir qual é a palavra.

Durante a prática, acompanhe os alunos, em dupla, certificando-se de que compreenderam a atividade. Percebendo que estão tendo dificuldades para localizar as palavras, dê dicas para ajudá-las na tarefa perguntando: “Com que letra acham que começa? Como localizaremos a palavra?”

Explore a lista de palavras com as crianças, ajudando-as a contar os espaços, explicando que esses correspondem ao número de letras da palavra. Oriente para localização da palavra em questão no conjunto da lista, usando o que sabem sobre as letras.

Graduando a dificuldade dessa atividade, inclua na lista mais palavras do que as necessárias para preencher a cruzadinha. Assim, aumenta o desafio relacionado à escrita; de outra forma, bastaria contarem os espaços para descobrir as palavras.

Posteriormente, inclua algumas palavras que comecem e terminem com as mesmas letras que serão utilizadas, pretendendo assim favorecer a busca de outros indícios, além das letras iniciais e finais.

No software Alfabetizar haverá um recurso para que o professor possa montar várias cruzadinhas temáticas de acordo com os modelos abaixo. Pode montar a cruzadinha e imprimir em papel ou proporcionar o preenchimento utilizando o teclado, mouse e o monitor.

No uso da cruzadinha através do software o aluno poderá trabalhar com elementos em multimídia (sons, imagens em movimentos e letras de cores diferenciadas).

Retirado de Professores Solidários

Textos para estudo

Retirado do site Profesores Solidários


BOAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO


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Diariamente leitura de histórias ( ....assim como poesias, parlendas, notícias) feita pelo professor, sempre de qualidade e de interesse dos alunos, num clima de magia e encantamento.
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Utilizar a lista de nome dos alunos da classe para realizar diversas brincadeiras (forca, procure seu nome, procure o nome de tal colega, apague seu nome na lousa, dizer onde está o nome de determinada cça dentre 3 que comecem com a mesma letra, etc.). Essa lista de palavras, que logo será memorizada pelos alunos, atuam como palavras estáveis que fornecem muitas dicas para a aprendizagem do sistema de escrita tais como o nome das letras, que sonoridade possuem quando se juntam como saber que com o CA de CAMILA eu posso também escrever o CA de CADEIRA.
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Professor escreve na frente do aluno e lê o que está escrevendo ou já escreveu ( o que vai ter na merenda, o título da história que será lida, etc.)
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Os alunos ditam textos memorizados para o prof. escrever ( parlendas, poesias, letra de música que estão aprendendo para ampliar seu repertório, para se divertir ou para uma apresentação na reunião de pais...)
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Os alunos escrevem palavras que o professor propõe ( listas com 4 ou 5 palavras de brinquedos, objetos, animais ), o professor solicita que cada cça ( algumas a cada dia) leia o que escreveu apontando onde está escrito.
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Propor que os alunos leiam (antecipando) o título do livro que vai ser lido pois a ilustrações lhe dão pistas e a cça já tem algum conhecimento sobre o sistema de escrita.
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Propor que localize onde está escrito determinadas frutas numa lista que o professor escreve na lousa e informa que lá foi escrito nomes de frutas ( o aluno sabe o que pode estar escrito lá)
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Propor que localizem onde está determinado título de histórias na lista de Histórias lidas naquela semana.
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O professor escreve 3 palavras (ex.: CAMELO, CAVALO e CACHORRO ), informa aos alunos o que escreveu e estes precisam dizer onde está escrito o quê. Aqui o início e o final das palavras são semelhantes então os alunos precisam se atentar ao meio das palavras, já é um desafio maior.
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Fornecer as letras justas, ou seja todas e nenhuma a mais nem a menos, de determinada palavra ou verso/estrofe de poesia ou música, informando que ali estão TODAS as letras para escrever ELEFANTE ou O SAPO NÃO LAVA O PÉ, por ex., e o aluno ou dupla de alunos com hipóteses de escrita próximas, têm a tarefa de escrever e não deixar sobrar nenhuma letra.
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Cruzadinhas com banco de palavras.

Textos para estudo

Retirado do blog Alfabetização e Cia

QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR

O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica. Uma é o planejamento da situação de aprendizagem, para a qual tenta criar as condições idéias: oferecer as informações, montar propostas de trabalho de tal forma que o aluno possa pôr em jogo o que sabe, arriscar-se, avançar e compreender mais à frente do que sabia. O outro eixo do seu trabalho é a intervenção propriamente dita no processo que está acontecendo, no qual o aluno, os grupos ou a classe, diante de uma situação proposta, realizam coisas, e o professor participa, desenvolvendo vários papéis.
O professor mantém em suas mãos o pulso da atividade e o olhar atento, para fazer o tempo todo as correções de rota necessárias. Se perceber que algumas crianças tomam um caminho que não é o ideal para a situação de aprendizagem, tem de responder imediatamente. É o que chamamos do "jogo de cintura" do professor. Muitas vezes é preciso mudar o rumo das coisas para dar conta do processo real que se apresenta, de situações ou contextos não previstos quando a atividade foi planejada – já que os alunos quando têm como proposta realizar uma determinada tarefa, põem-se a fazê-lo conforme lhes é possível em cada momento.
Uma intervenção clássica é a correção. Não é a única intervenção possível, nem a mais importante, mas é a que mais tem preocupado os professores.
Quando a prática do professor está carregada da convicção de que seu papel é, fundamentalmente, o de corrigir o aluno, fica evidente que, para ele, aprender é substituir respostas erradas por certas. Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da intervenção do professor não é essa, mas a de atuar para que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as anteriores. Isso não significa que a correção perde função. Na verdade, podemos dizer que a correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida pelo professor.
Pode-se pensar a correção de várias formas. A tradição escolar normalmente vê a correção que o professor realiza fora da sala de aula, longe dos olhos dos alunos, como a principal. Compete-lhe marcar no trabalho realizado aquilo que o aluno errou, para que o erro seja corrigido e não fique presente no produto do trabalho do aluno. Como diz o professor Lino de Macedo2, essa é a perspectiva do empirismo, muito exigente com a transmissão. Não se pode "facilitar" com a transmissão, devemos fazê-la o melhor possível, sem o risco de perpetuar o erro.
Se o que o professor estiver corrigindo for uma redação, por exemplo, e ele levar até o fim a situação de correção provavelmente proporá que o aluno passe o trabalho a limpo, corrigindo. Atrás dessa proposta existe a convicção de que se o erro tiver permanência – e a palavra escrita é certamente permanente -, ele poderá fixar-se na memória dos alunos. Essa forma de lidar com o erro responde a uma concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem.
Outra visão de correção é a que gosto de chamar de informativa. Ela carrega a idéia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem. O professor a realiza durante a própria situação de produção, levantando questões que ajudem o aluno a perceber certas incorreções ou simplesmente apontando diretamente uma incorreção que, segundo sua avaliação, o aluno possa reconhecer, aproveitando a informação que lhe está sendo oferecida. Por exemplo: numa classe onde os meninos já escrevem alfabeticamente, o professor passa e vê uma criança que escreveu CUANDO (quando). Ele pode simplesmente dizer: "Leia para mim o que está escrito aqui". ou "Preste atenção em como você escreveu esta palavra. Pense e me diga se é assim mesmo que se escreve", ou: "Procure essa palavra no dicionário", ou ainda: "De que outras formas você poderia escrever isso?" Se esta questão não for exclusividade de um determinado aluno, o professor pode – se não for atrapalhar o desenvolvimento da atividade que está sendo realizada – simplesmente abrir a questão para a classe e dizer: "Alguém quer, por favor, escrever a palavra ‘quando’ na lousa", e levantar assim uma discussão.
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram cometidos.
A discussão do erro assumiu um papel importante nos últimos tempos por motivos diferentes e até opostos. Primeiro, foi importante perceber o mal que fazíamos aos nossos alunos quando desconsiderávamos seus conhecimentos com o famoso "ta errado" da caneta vermelha. A idéia de erro construtivo abriu um mundo desconhecido que fascinou a muitos de nós, educadores. Passamos a viver um certo encantamento com os erros: é de fato maravilhoso ver uma criança pequena escrevendo, dentro de um sistema silábico, poesias, parlendas ou histórias. Então nos tornamos leitoras entusiastas de textos silábicos. Quando as crianças passavam a escrever alfabeticamente era mais lindo ainda. Até aí tudo bem, mas as crianças mais velhas e alfabetizadas escreverem errado nunca alegrou ninguém.
No caso da ortografia, que mobiliza tanto os professores3, fica claro que a correção se define pelo momento de aprendizagem em que os alunos estão. Se a criança ainda nem escreve alfabeticamente, e para escrever cachorro usa menos letras do que precisa – por exemplo, KXO -, deve o professor insistir com ela que não é com X que se escreve, mas com CH, ou que o K nem existe no nosso alfabeto e ele deveria escrever com CA? Certamente que não, pois isso não faz sentido ainda para ela. Além de inútil, poderá deixá-la atônita, porque ela não sabe sequer do que o professor está falando. Para essa criança, a intervenção adequada é aquela que a ajuda a transformar suas idéias sobre a escrita, isto é, aquela em que o professor cria situações nas quais ela possa pôr em jogo sua hipótese sobre a escrita, que nesse momento é silábica.
Quando, num outro momento, um aluno escreve CAXORO, o professor precisa intervir na questão ortográfica e considerar cuidadosamente a melhor forma de fazer isso. Se naquele momento o menino está escrevendo uma história, e articulando o fluxo das idéias, interrompê-lo para corrigir a ortografia não faz sentindo, a não ser que ele mesmo pergunte: "Cachorro é com X ou com CH?", e ai, é claro, o professor deve responder. Isso não significa que ele não vá trabalhar com situações de reflexão sobre a ortografia, mas que vai priorizar, naquele momento, o desenvolvimento da escrita do texto, criando uma nova oportunidade, em um outro momento, para intervir especificamente na aprendizagem de ortografia. Esse novo momento poderá ser apoiado naquele texto em particular para aquela criança ou pode ser um trabalho coletivo, no qual o professor tratará questões ortográficas comuns a várias crianças da classe.
O que deve ser repensado é a concepção mais tradicional de correção, apoiada na idéia de que ela tem um caráter cirúrgico, precisa ser feita no ato, em cima do erro. Muitos professores e mesmo os pais consideram que o erro não corrigido ficará para sempre na memória do aprendiz. Isso não é verdade. Se o menino escrever CACHORO uma vez, não significa que ele nunca vá aprender que "cachorro" é escrito com dois erres e não com um só, já que essa é uma ocorrência regular na língua. Além do mais, se simplesmente ver levasse as crianças a aprenderem a escrever, aos oito anos ninguém mais cometeria erros ortográficos, porque o que mais vêem é a escrita correta. Por que haveríamos de crer que a criança vê repetidas vezes a forma certa e não a fixa e, num rápido e eventual contato com o errado, fixa o erro?
Assim, entre o "tudo pode" e o "nada pode", entre o "não deve deixar nem a sombra do erro" e o "agora não é mais para corrigir" existe um enorme espaço para atuação inteligente do professor – como pode ser observado no depoimento seguinte.




Quando eu era professora de uma classe de pré, vivia fascinada por ser testemunha e parceira do processo de alfabetização das crianças.
Uma das características mais marcantes desse momento é a consciência e, por conseguinte, a preocupação que os alunos começam a ter em escrever convencionalmente ou, nas palavras das próprias crianças, escrever certo. Na educação infantil, se você pedir ‘as crianças que escrevam alguma coisa, na grande maioria das vezes elas não têm o menor pudor;: pegam o papel, o lápis ou caneta e se põem a escrever. Mas no pré, como alguns já começam a escrever convencionalmente, outros ficam meio intimidados e não querem se expor.
Este é um dos maiores desafios do professor. Nossa expectativa é que eles escrevam e, a partir dessa produção, possamos colocar questões e problematizar para que avancem nas suas idéias sobre a língua escrita. Mas e quando pedimos que escrevam e eles dizem que não sabem escrever? Aí é uma encrenca. Eu vivi essa situação. Quando os alunos começavam a mostrar resistência para escrever, eu ficava perturbada. Afinal, era verdade que eles não sabiam. A única coisa que sobrava, e que eu achava correto, era dizer: "Escreva do seu jeito".
No primeiro momento isso até funcionou. Eles se despreocupavam, relaxavam e acabavam escrevendo. O problema é que algumas crianças começaram a achar que escrever do jeito delas era sinônimo de escrever de qualquer jeito. Resultado: eu tinha que engolir qualquer coisa porque, afinal, era do jeito delas. Ficou claro também que estavam realizando produções inferiores ao que seriam capazes de fazer.
Percebendo isso e discutindo com outros professores que também estavam sentindo esse problema, acabamos encontrando uma solução. Passamos então a pedir que as crianças escrevessem "da melhor maneira possível" ou "do melhor jeito que conseguissem". Passamos também a chamar a atenção das crianças para que utilizassem conhecimentos sobre os nomes deles e dos colegas, que olhassem as listas (de histórias conhecidas, de materiais, etc.) que havia na classe, que procurassem no alfabeto letras que pudessem servir, etc.
Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atuação como professores. Desse modo, as crianças não se sentiam obrigadas a escrever convencionalmente, com medo de estar fazendo errado e, ao mesmo tempo, não se contentavam com pouco.
(Cláudia Arantangy, classe de pré, escola particular)




Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que não falemos nada.
No extremo oposto ao do professor que não permite a sombra de um erro está o professor que – contínuo com os exemplos de língua portuguesa e ortografia – permite todos. Por não querer bloquear a criatividade do aluno, acaba deixando que ele escreva de qualquer jeito. Essa postura educacional acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvaloriza-lo também, não investindo nessas aprendizagens. Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que não digamos nada. Se um professor enfatiza que escrever corretamente é importante, mas não dedica muito tempo escolar às atividades de reflexão sobre a ortografia, estará mostrando – na pratica e com muito mais força – que não é tão importante assim o que havia recomendado. Da mesma forma, quando aceita que o aluno escreva errado palavras já bem conhecidas, também estará concordando com essa maneira de escrever.
É importante que o professor tenha claro que certos erros, depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis. Uma criança alfabetizada que copia as lições no caderno não pode escrever "lissao de caza" ou "resouva os problemas". Para situações como essa ele pode fazer um trato com todos os aluno: "Essas palavras não podem mais ser escritas errado". A lista dessas palavras é um instrumento eficiente não para que o aluno escreva certo, mas também para que tenha certeza de que escrever certo é importante e necessário.
As correções feitas pelo professor não podem ser todas da mesma natureza, porque os conteúdos não o são. Não é da mesma natureza trabalhar com cálculo mental e com os diferentes gêneros literários. Em cada situação há várias formas de fazer o aluno saber o que errou, onde errou, por que errou, de maneira a ajudá-lo a avançar. Há ocasiões, também, em que apontar o erro é inútil – como vimos no caso da escrita silábica. -, porque o aprendiz não tem ainda como modificar o que está produzindo na direção pretendida pelo professor naquele momento. No geral pode-se, sim, apontar o erro. Resta saber se o professor está corrigindo porque "professor tem de corrigir", ou se, corrigindo, ele está ensinando.
É evidente que, para perceber em que momento o seu aluno está e a partir daí intervir corretamente, o professor precisa estar instrumentalizado. Numa época em que sabíamos muito pouco sobre as questões da textualidade, sobre os recursos coesivos, uma professora de 3a. série com quem eu trabalhava vivia angustiada. Ela sempre propunha atividades de escrita bem preparadas, com leituras prévias de bons textos para inspirar a escrita de seus alunos, mas não sabia como intervir para que avançassem na organização textual. Muitos escreviam bem, outros tinham um texto que não fluía. Para intervir na coerência e coesão dos testos destes últimos, a única coisa que conseguia fazer era apontar onde não estava bom para que eles refizessem. A seguir reproduzo um trecho de seu diário.





Estou perdida, definitivamente não sei como intervir nos textos de meus alunos para que avancem. Tenho sentimentos ambíguos. Proponho atividades de escrita de contos bem preparados, leio muito para eles para que se inspirem, analiso como os bons autores escrevem.Todos adoram nossas leituras e discussões. Hoje começaram a escrever um conto de terror. Cheguei em casa e comecei a ler. Algumas das produções me deixaram animadíssima, estavam bem-feitas, com o uso de diversos recursos para criar um clima de pavor. Outras eram fracas, sem graça, não incorporavam à produção nada das contribuições que eu havia preparado anteriormente. Um exemplo é a história do Rafael, meia página, cheia de erros ortográficos e ainda sem sentido. O que fazer com ele? Corrigir os erros? Dizer que precisa desenvolver o texto? Acho que vou sentar com ele e pedir que diga tudo o que pensou em escrever, pois ele participou muito das discussões que fizemos sobre os textos de terror, e parecia cheio de idéias. Quem sabe posso recuperá-las com ele e traçar um roteiro para que escreva novamente. Em compensação o do Maurício estava demais, li para todos em casa e fez o maior sucesso. Apenas algumas questões... Este conto mostrou como ele melhorou em relação aos contos anteriores.
Mas o que me perturbou mais, por incrível que pareça, foi o conto do Guilherme. Muito bom, como de costume, ele está virando um excelente escritor, mesmo, mas algumas partes são incompreensíveis. A trama é interessante e cheia de idéias, mas alguns parágrafos são extremamente confusos, com uma escrita enrolada. Parece que sai de um lugar e não chega a nenhum outro. Como sempre, marquei com um traço na margem da folha os parágrafos que precisavam arrumar. O que acontece é que cada vez que eu faço isso ele se desanima e simplesmente corta o parágrafo, dando um jeito de a história não precisar dele. Eu sinto que com isso não estou ajudando em nada. Acabo deixando a história dele menos interessante do que poderia ficar. E o pior, ele, que escreve muito bem e bastante, acaba por ter mais coisas para revisar do que a Mariana, que escreve umas histórias pequenas e mais simples.
(trecho de diário de Ana Rosa Abreu, escola particular, 3a. série, 1987)






Essa professora costumava anotar ao lado do parágrafo que ela achasse mal escrito a palavra "confuso" e devolver ao aluno para que ele arrumasse. Como tudo o que ela oferecia ao aluno era o seu julgamento, as crianças ficavam aflitas e começavam a simplificar o texto, escrevendo o mínimo possível para tentar garantir o acerto. Isso é muito comum: os alunos escrevem pouco para errar pouco. O Guilherme, que escrevia muito bem, também reconhecia que partes dos seus textos não estavam claras, mas não tinha recursos para escrever orações subordinadas como queria. Tentando ousar e escrever mais "bonito" , como os autores que lia, usava conectivos inadequadamente. Com esse tipo de intervenção da professora, em vez de melhorar, acabava empobrecendo a própria produção. Para ajudá-lo era necessário a professora procurar compreender as suas reais dificuldades e encontrar formas de intervir que lhe informassem não apenas que aqueles trechos estavam confusos mas como melhora-los. É preciso que a correção seja informativa para o aluno e o instrumentalize para superar as dificuldades.
Se a correção incide apenas sobre o produto final, o professor poderá ter uma lição sem erros, o que não significa que o aluno tenha aprendido. Mas, quando é sobre o processo de aprendizagem, ela é fundamental, porque corresponde exatamente à intervenção que se espera do professor – alertar o aluno para alguma inadequação da atividade que está sendo realizada, reorientar a ação do aprendiz, alertá-lo para algo que ele não considerou ou percebeu, levantar questões que o ajudem a pensar sobre aspectos de que ele não tinha dado conta. Porque o objetivo do ensino é que o aluno aprenda e produza cada vez mais e melhor, não que faça lições sem erros ou que tenha um caderno "perfeito".



TELMA WEISZ

Textos para estudo

Retirado do blog educar!!!

Pré-silábicos


Trabalho intenso com os nomes das crianças, destacando as letras iniciais.


* Atividades com fichas, crachá e alfabeto móvel.
* Bingo do primeiro nome, de 5 nomes, das silabas do primeiro nome.
* Letra viva – recompor o nome de um colega ficando cada aluno com uma letra do nome.
* Dominó de nomes e silabas, letra impressa e cursiva.
* Classificações – letra inicial, primeira silaba igual, nome de igual número de silabas e igual número de letras.
* Cartela foto-nome de aluno ou desenho-caricatura e nome.
* Tesouro de nomes significativos para o aluno, escrito em fichas e guardados numa caixa para leitura.
* Criação , recriação e outras atividades com os nomes dos educandos.

*Contato com variado material escrito : revista, livros, jornais, rótulos, embalagens, textos do professor e dos alunos, músicas, poesias ...

Audição de leitura com e sem imagem : notícias, propagandas, histórias, cartas, bilhetes, receitas de remédio...

Atividades de escrita espontânea : listas, relatórios, auto ditado. Atividades para distinção de letra e numerais.

Classificação de palavras ou nomes que se parecem as que começam com a mesma letra, mesmo números de letras.

Jogos diversos : bingos de letras, de iniciais dos nomes, memória de letras, nomes , desenhos, dominó, associando nomes e inicias ,
quebra cabaças variados com gravuras, nomes e letras, pescaria de nomes.

Jogos com alfabeto móvel : separa e agrupar letras iguais, formar o próprio nome e dos colegas formando palavras.

Álbum de rótulos e embalagens, de nomes e retratos, da historia da vida da criança.

Produção de texto coletivo, etiquetação de objetos e interpretação de gravuras.

Reconto e reescrita de historias, reescrita através

Matemática

Retirado do blog Amar e Educar para o futuro

BLOCOS LÓGICOS

A Geometria exige uma maneira específica de raciocinar, explorar e descobrir, fatores que desempenham importante papel na concepção de espaço pela criança.

As figuras geométricas mais conhecidas pelos alunos são o quadrado, o retângulo, o triângulo e o círculo que são trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Nas classes de educação infantil, os blocos lógicos, pequenas peças geométricas, criadas na década de 50 pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes, são bastante eficientes para que os alunos exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abstrato. Foram utilizados de modo sistemático com crianças pelo psicólogo russo Vygotsky (1890-1934), quando ele estudava a formação dos conceitos infantis.

Eles facilitarão a vida dos alunos nos futuros encontros com números, operações, equações e outros conceitos da disciplina.
Sua função é dar aos alunos idéias das primeiras operações lógicas, como correspondência e classificação. Essa importância atribuída aos materiais concretos tem raiz nas pesquisas do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980).
Segundo Piaget, a aprendizagem da Matemática envolve o conhecimento físico e o lógico-matemático. No caso dos blocos, o conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os atributos de cada peça.
O lógico-matemático se dá quando ela usa esses atributos sem ter o material em mãos (raciocínio abstrato).

Tamanho: pequeno e grande

Forma: quadrado, retângulo, triângulo e círculo

Cor: amarelo, vermelho e azul

Espessura: grosso e fino

Embora saibamos que as peças dos blocos não representem figuras planas uma vez que todas possuem espessura, acreditamos que elas sejam um recurso importante para uma primeira familiarização dos alunos com os nomes das figuras.

Os alunos da Educação Infantil, na sua grande maioria estão no nível da visualização sugerido pelo casal Van Hiele, no qual as crianças precisam ter as primeiras imagens e as primeiras percepções das formas, o que pode em parte ser trabalhado através dos blocos.
Além disso, o trabalho com blocos lógicos em atividades que exigem da criança a manipulação, construção e representação de objetos estruturados, auxilia o desenvolvimento de habilidades de discriminação e memória visual; constância de forma e tamanho, seqüência e simbolização. As atividades com esse material permitem à criança avançar do reconhecimento das formas para a percepção de suas propriedades, ou seja, caminhar do nível da visualização para o da análise.
O trabalho com blocos lógicos também auxilia os alunos a classificarem formas, ou seja, juntá-las por semelhanças ou separá-las por diferenças. A classificação é uma estrutura lógica que no caso da geometria está relacionada a formação das noções do que são as figuras geométricas e de suas propriedades.
Por exemplo, quando a criança é capaz de separar o quadrado das outras figuras ela executou a ação de classificar e estabeleceu observações sobre as características dessa figura que a distinguem das demais.


Material : um jogo de blocos lógicos contém 48 peças divididas em três cores (amarelo, azul e vermelho), quatro formas (círculo, quadrado, triângulo e retângulo), dois tamanhos (grande e pequeno) e duas espessuras (fino e grosso).

Alunos: a turma estará dividida em pequenos grupos para a realização das atividades.

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1 - JOGO LIVRE

Primeiramente, os alunos reconhecerão o material. Formarão desenhos com as formas dos blocos lógicos, observando e comparando as cores, os tamanhos e as formas. Esse trabalho poderá ser feito em grupo, pois os alunos, através de diálogos, enriquecerão o conhecimento das características físicas de cada bloco.


Trenzinho feito com círculos, quadrados e retângulos:
formas livres no primeiro contato das crianças
com as peças dos blocos lógicos.


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2 - EMPILHANDO PEÇAS

Peças do material espalhadas pela mesa (ou pelo chão). Cada aluno deverá pegar uma peça e colocar no centro do grupo, de modo que as peças serão empilhadas uma a uma. O aluno deverá fazer de tudo para a “torre” não cair. Para isso os alunos terão que pensar nas peças mais adequadas para a base, meio ou topo da torre deixando as “piores” para o companheiro seguinte. Nesta atividade os alunos desenvolverão a capacidade de discernimento, raciocínio lógico e motricidade.


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3 - JOGO DA CLASSIFICAÇÃO

Apresentar um quadro às crianças para que classifiquem os blocos.
Criar junto com os alunos os atributos que serão dados para os tipos de blocos existentes.
Exemplos:
a) as quatro formas: círculo, quadrado, retângulo e triângulo
b) as duas espessuras: grosso e fino
c) os dois tamanhos: pequeno e grande
d) as cores: amarelo, azul e vermelho
Fazer em cartolina um quadro. Escolher alguns atributos e pedir aos alunos que separem os blocos de acordo com os atributos escolhidos.
Primeiramente, escolher apenas um atributo (quadrada).
Exemplo: separar apenas as peças quadradas.
Depois, ir acrescentando atributos (vermelha, fina, pequena).
Os alunos irão completar o quadro com a peça quadrada, pequena, fina e vermelha.


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4 - A HISTÓRIA DO PIRATA

Agora, contar a seguinte história: "Era uma vez um pirata que adorava tesouros. Havia no porão de seu navio um baú carregado de pedras preciosas. Nesse porão, ninguém entrava. Somente o pirata tinha a chave. Mas sua felicidade durou pouco. Numa das viagens, uma tempestade virou seu barco e obrigou todos os marinheiros a se refugiarem numa ilha. Furioso, o pirata ordenou que eles voltassem a nado para resgatar o tesouro. Mas, quando retornaram, os marujos disseram que o baú havia sumido. 'Um de vocês pegou', esbravejou o pirata desconfiado."

Nesse ponto, começa o jogo com as crianças. Peça que cada uma escolha um bloco lógico. Ao observar as peças sorteadas, escolha uma delas sem comunicar às crianças qual é. Ela será a chave para descobrir o "marujo" que está com o tesouro. Apresente então um quadro com três colunas (veja abaixo). Supondo que a peça escolhida seja um triângulo pequeno, azul e grosso, você diz: "Quem pegou o tesouro tem a peça azul". Pedindo a ajuda das crianças, preencha os atributos no quadro. Em seguida, dê outra dica: "Quem pegou o tesouro tem a forma triangular". Siga até chegar ao marinheiro que esconde o tesouro. A atividade estimula mais que a comparação visual. Também exercita a comparação entre o atributo, agora imaginado pela criança, e a peça que a criança tem na mão. A negação (segunda coluna do quadro) leva à classificação e ajuda a compreender, por exemplo, que um número pertence a um e não a outro conjunto numérico.


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5 – JOGO ADIVINHE QUAL É A PEÇA


Dividir a classe em grupos e espalhar os blocos lógicos pelo chão. Para descobrir qual é a peça, as crianças farão uma competição. Dar um comando das características de uma peça (por exemplo: amarelo, triângulo, grande e fino) para um grupo.
Em seguida, o grupo deve procurar e selecionar a peça correspondente para mostrá-la, o mais rapidamente possível, às outras equipes.
A competição poderá ter como objetivo verificar qual grupo encontra a peça correta primeiro ou de qual grupo encontra mais peças corretas. À medida que acertam, recebem uma pontuação.
Outra opção é de cada equipe desafiar os outros grupos da classe distribuindo eles mesmos os atributos.


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6- O JOGO DAS DIFERENÇAS


Neste jogo os alunos observarão três peças sobre o quadro.
Exemplo:
1- triângulo, amarelo, grosso e grande;
2- quadrado, amarelo, grosso e grande;
3- retângulo, amarelo, grosso e grande;
Eles deverão escolher a quarta peça (círculo, amarelo, grosso e grande) observando que, entre ela e sua vizinha, deverá haver o mesmo número de diferenças existente entre as outras duas peças do quadro (a diferença na forma).
As peças serão colocadas pela professora de forma que, em primeiro lugar, haja apenas uma diferença. Depois duas, três e, por fim, quatro diferenças entre as peças. Os alunos farão comparações cada vez mais rápidas quando estiverem pensando na peça que se encaixe em todas as condições.


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7 - SIGA OS COMANDOS

As crianças vão transformar uma peça em outra seguindo uma seqüência de comandos estabelecida pelo professor. Esses comandos são indicados numa linha por setas combinadas com atributos. No exemplo da foto, vemos uma seqüência iniciada com os atributos círculo, azul e grosso. As crianças então escolhem a peça correspondente. O comando seguinte é mudar para a cor vermelha. As crianças selecionam um círculo grosso e vermelho. Em seguida, devem mudar para a espessura fina. Então, um círculo vermelho e fino é selecionado. Assim por diante, o professor pode continuar acrescentando comandos ou pode apresentar uma seqüência pronta. Depois é feito o processo inverso.

As crianças são então apresentadas a uma nova seqüência de comandos, já com a última peça. Elas deverão reverter os comandos para chegar à peça de partida. A atividade é essencial para o entendimento das operações aritméticas, principalmente a soma como inverso da subtração e a multiplicação como inverso da divisão. E também contribui, no futuro, para que as crianças resolvam problemas e entendam demonstrações, atividades que exigem uma forma de raciocínio em etapas seqüenciais.


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8 – DOMINÓ

Essa atividade é semelhante ao jogo de dominó. As peças serão distribuídas entre os alunos sendo que uma delas será escolhida pelo professor para ser a peça inicial do jogo. O professor estabelece o nível de dificuldade da atividade estipulando o número de diferenças que deve haver entre as peças. Supondo que deva haver uma diferença entre as peças e que a peça inicial seja um triângulo vermelho pequeno e grosso. A peça seguinte deverá conter apenas uma diferença, como por exemplo, um triângulo amarelo pequeno e grosso (a diferença nesse caso é a cor). A atividade segue até que uma das crianças termine suas peças. As demais deverão sempre conferir se a peça colocada pelo colega “serve”, ou seja, se contém o número de diferenças estipulado pela professora.

OBSERVAÇÃO:

Esse material é muito utilizado no trabalho com conjuntos (notações, relação de pertinência, relação de inclusão, união e intersecção de conjuntos). As diferenças existentes entre as peças são utilizadas nessas construções e as atividades realizadas anteriormente são maneiras de internalizar estes conceitos.

Após a realização dessas atividades, outras podem ser realizadas.


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9 – CONJUNTO DAS PARTES


Para essa atividade são necessários quatro dados: um com o desenho dos blocos em cada face (triângulo, quadrado, círculo e retângulo), outro com as faces coloridas (azul, amarelo e vermelho), outro com a grandeza (grande e pequeno) e outro com a espessura (grosso e fino).

Uma criança lança o primeiro dado e retira do conjunto de blocos as peças que satisfazem a característica da face superior. Lança o segundo dado e retira do subconjunto obtido as peças que satisfazem a característica da face superior. Lança o terceiro dado e retira do último subconjunto obtido as peças que satisfazem a característica indicada no dado. Lança o quarto dado e retira a peça que satisfaz a última condição, chegando, assim, a um conjunto unitário.

Variação:

Se em vez de utilizarmos todas as peças da caixa escolhermos algumas peças aleatórias. Poderemos chegar à noção do conjunto vazio usando o mesmo procedimento.


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10 – DESCOBRINDO A INTERSECÇÃO E A UNIÃO

Entrega de dois pedaços de cordão para cada grupo para a formação de dois conjuntos. O professor solicita aos grupos que:

* retiram da caixa todas as peças triangulares e todas as todas as peças amarelas.
* coloquem no interior de uma das curvas todas as peças amarelas e, a seguir, na outra, todas as triangulares.

O professor deverá observar se os grupos atenderam corretamente as ordens dadas e solicitar aos grupos um relato do ocorrido.

***Os alunos perceberão, sem a interferência do professor, que existem peças que devem estar, simultaneamente, no interior das duas curvas. Notarão que para isto ser possível, as curvas não poderão estar separadas. Isto é, existe uma região comum entre eles onde as peças que possuem as duas características, triangulares e amarelas, ficam localizadas (0 professor deve enfatizar este fato).

A partir da descoberta dos alunos, o professor salientará que as curvas representam conjuntos e que a região comum entre ambas forma o conjunto intersecção.

Da mesma forma, se o professor pedir para que construam um conjunto formado por todas as peças amarelas ou triangulares, teremos a definição de união de conjuntos.

Variação:

Usando três cordões, o professor poderá solicitar que no interior de cada curva coloquem, sucessivamente (por exemplo):

- todas as peças circulares;

- todas as peças azuis;

- todas as peças pequenas

e verificar a intersecção entre eles.

***Quando não existir a intersecção eles serão conjuntos disjuntos.


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11 – A atividade número 4 seria ideal para trabalhar o conceito de pertinência. O tesouro pertence à coluna (conjunto) “Quem pegou o tesouro?” e não pertence à coluna (conjunto) “Quem não pegou o tesouro?”. Além disso, o conjunto das peças azuis e triangulares (*) está contido no conjunto das peças azuis e o conjunto das peças triangulares contém o mesmo (*).

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BIBLIOGRAFIA:

COSTA, Maria da Piedade Resende da. Matemática para deficientes mentais. São Paulo: EDICON, 1997. (Coleção Acadêmica. Série Comunicação)

FALZETTA, Ricardo. Construa a lógica, bloco a bloco. In: Nova Escola, 111 ed., abr 1998, p.20-23.

FERRARI, Márcio. A criança como protagonista. In: Nova Escola, 164 ed., ago 2003, p.32-34.

PACHECO, Alice Teresinha. Material Dourado; Blocos Multibásicos. In: Educação Matemática em Revista, 4 ed., 2002, p. 51-56.

Textos para estudo

SITUAÇÕES DE REVISÃO COLETIVA:
• Garantir espaços para que os alunos possam interagir com textos bem escritos com os quais possam aprender e melhorar seus textos. Uma criança pode detectar questões que devem ser reformuladas em seus textos; porém, muitas vezes, não possuem ferramentas para modificá-los. Os modelos textuais são fonte de informação acerca de como realizar as alterações. Assim o professor pode propor questões que levem a ler passagens de outros textos em que apareça o problema encontrado pelos alunos e analisar com eles a maneira que outros autores resolveram este problema. Podem ser usadas questões como: Como fazer para que o leitor de nossos textos sinta medo? (no caso de contos de assombração). Como fazer para que o leitor tenha vontade de ler nossa nota até o fim? (no caso de um artigo de revista científica). Como fazer para que o leitor não confunda o que realmente aconteceu com nossa opinião sobre o ocorrido? (no caso de uma notícia jornalística).• Propor três alternativas de solução para que os alunos escolham a mais adequada para o seu caso.• Planejar situações em que seja inevitável revisar como a proposta de escrita de um texto por partes no qual diferentes grupos ficam responsáveis por diferentes partes do texto. Aqui, para que o texto tenha sentido – já que diferentes autores o produziram -, há a necessidade de ajustar nexos, relações, transformar a posição do narrador etc.
SITUAÇÕES DE REVISÃO INDIVIDUAL
• Intercâmbio de produções entre grupos, no qual cada grupo opina sobre a produção dos colegas. Esta atividade é interessante quando os alunos já têm condições de ler autonomamente e para ela podem-se utilizar consignas como as seguintes:— O que mudariam no texto dos colegas?— O que agregariam?— O que retirariam?É importante colocar que não se deve “mexer” no texto do autor – aluno. Nem professor, nem colegas. Somente o autor deve fazer as alterações que julga necessárias. Desta forma, a atividade proposta acima deve ser feita em um quadro à parte da produção analisada.• A professora pode marcar no texto do aluno a parte que precisa de revisão (como por exemplo, uma parte que faltou pontuação). Isto deve ser feito para que o aluno não precise ler o texto todo novamente e se centre apenas na tarefa de pontuar aquele trecho determinado.• Propor três alternativas de solução para que os alunos escolham a mais adequada para o seu caso.
Concluindo, um aspecto deve ser colocado para que os professores pensem. Para isto, utilizo das palavras de ROCHA, 2005:
“Há que se considerar, também, que o processo de apropriação de habilidades textuais constitui um movimento gradual e não linear e que, portanto, não se pode esperar que a criança consiga, numa revisão, simultaneamente todas as variáveis que o adulto consideraria.”
Aprender a revisar, portanto, é uma tarefa que deve ser colocada para os alunos desde as primeiras séries da escolaridade e como um conhecimento que é construído, deve ser apresentado como desafios difíceis, mas possíveis de serem realizados, nos quais se considerem as reais possibilidades dos alunos no momento.
BIBLIOGRAFIAKAUFMAN, Ana Maria (coord.). Letras y números: alternativas didácticas para jardin de infantes y Primer Ciclo de la EGB. Santillana: Buenos Aires, 2000.LUIZE, Andrea. O processo de produção textual e as intervenções do professor nas classes de Grupo 4, 1ª e 2ª séries. Centro de Estudos da Escola da Vila: São Paulo, 2005.ROCHA, Gladys e Maria da Graça Costa Val (org.). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito autor. Autêntica: Belo Horizonte, 2005.BUENOS AIRES. Secretaria de Educacion. Diseño Curricular para la Escuela Primária. Primer Ciclo. Buenos Aires: 2004BUENOS AIRES. Secretaria de Educacion. Diseño Curricular para la Escuela Primária. Segundo Ciclo – Tomo 2. Buenos Aires: 2004

A forma como o professor lida com o erro do aluno influi definitivamente no trabalho com revisão (tomada aqui como um conteúdo procedimental a ser ensinado). Se for só o professor quem corrige e revisa a escrita das crianças, este lhe priva de uma fonte potencial de aprendizagem.Cabe aqui diferenciar então o que é CORREÇÃO do que é REVISÃO.
Na CORREÇÃO:• É o docente quem mostra através de indicações verbais ou escritas o que o autor deve modificar, acrescentar, suprimir etc. em seus textos.• IMPORTANTE: Esta ação não garante em absoluto que o autor do texto – no caso os alunos – vejam suas escritas da mesma forma que o professor que corrige e, portanto, não assegura que a mudança seja realmente feita.
Na REVISÃO:• É o autor do texto quem faz as alterações que julga necessário. Estas alterações podem acontecer:— Durante o processo de textualização: quando ao escrever, pára, retoma ao início, observa se está expressando efetivamente as idéias que tinha previsto e se esta fazendo isto com coerência, observa se está assegurando a conexão entre o escrito e o que planejou escrever, observa se está cumprindo o propósito que colocou em marcha ao escrever, lê para buscar sentido, continua a escrever...— Com sucessivas voltas após a textualização: as situações de revisão não são uma só por texto e com a mesma intensidade para todas, isto vai depender do tipo de texto, do destinatário do mesmo, da disposição das crianças. Por exemplo: uma lista de supermercado, uma carta a um amigo íntimo, uma página de um diário são textos em que o autor decide se é necessário revisar ou não, se pede ajuda de outro ou não. Já uma monografia, periódicos, revistas para a comunidade, textos informativos são textos que merecem todas as revisões possíveis até se ter um produto publicável e requerem até em alguns casos, a correção do docente antes de ser publicado.
Na Educação Fundamental, a revisão não deve ser vista como um procedimento que está a serviço de tornar o texto perfeito. Ao contrário, é possível que os alunos consigam fazer poucas alterações entre a primeira e a última versão do texto que escrevem. As situações de revisão que devem ser propostas para os alunos devem ter como objetivo favorecer uma nova possibilidade de interação com o texto – é possível, é preciso, é necessário olhar para um texto que foi escrito pensando em quem irá lê-lo.Toda situação de revisão tem dois focos de atuação: sobre a escrita (aspectos notacionais) e sobre a linguagem escrita (aspectos discursivos: coerência, coesão etc.). O escritor experiente atua sobre seu texto revisando os dois aspectos ao mesmo tempo. Mas, como nossos alunos estão começando a aprender como lidar com a nossa Língua faz-se necessário que as primeiras intervenções digam respeito à linguagem escrita e só depois, tome-se o código como foco de revisão.O professor precisa tomar cuidado para não “queimar etapas” apontando desde o princípio o erro do aluno. Deve sim, estar atento para provê-los de meios para solucionar os problemas colocados ou ao menos, encontrar uma solução mais satisfatória, ainda que esta não seja a ideal.Uma observação importante deve ser ressaltada: toda situação de revisão deve favorecer a tomada de distância entre a produção efetiva e a intenção do escritor ao produzir. Professores experientes colocam que o tempo de uma semana é o ideal para que os alunos distanciem-se de seus textos para depois voltar a olhá-los.Sendo a revisão tarefa do autor do texto, em muitos momentos precisa ser uma tarefa individual porque os problemas apresentados pelos textos são distintos. Mas é importante afirmar que a revisão coletiva é uma ótima situação de aprendizagem e deve ser usada sempre que os problemas são de muitas crianças. Para este tipo de atividade diversas experiências apontam que é muito importante chamar sempre os donos do texto, perguntar se aceitam que sua produção seja analisada pelo grupo e combinar que só serão feitas as alterações que concordarem.Muitas atividades podem ser realizadas como:

A REVISÃO DE TEXTOS COMO UM CONTEÚDO PROCEDIMENTAL A ENSINAR NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL


“...precisamos ensinar aos nossos alunos queescrever é, tantas vezes um longo processo queexigirá deles idas e vindas, ora como produtores,ora sob outra perspectiva, como leitores dos seus próprios textos.”
ROCHA, 2003.
Voltar-se para o que se escreve constitui-se um comportamento habitual de todo escritor experiente. Assim, sabe-se que escrever não é algo que se faça apenas em uma etapa – o texto não termina quando se coloca um ponto final! A tarefa de revisitar o escrito inúmeras vezes é de fato o que permite que a interlocução entre sujeito autor e destinatário se efetive.É importante ressaltar desde o princípio deste texto que o procedimento de revisão não está separado do processo de produção textual. Ele é um entre outros procedimentos que regem a ação de redigir textos. Planejar, textualizar, revisar e editar são ações que todo escritor segue quando lida com seus escritos.Mas, a partir de tudo isto, pensemos: Será que nossos alunos – escritores iniciantes – sabem que o texto que produzem não termina quando colocam o ponto final?Não. Pois toda atividade de produção, no início da escolarização, é uma tarefa árdua na qual os alunos colocam em jogo muitos conhecimentos e precisam lidar com muitas ações ao mesmo tempo. Sendo assim, é realmente uma tarefa cansativa que quando terminam, sentem-na como finalizada.Neste momento, o papel do professor é fundamental. É ele que vai ensinar aos alunos o que é revisar, qual sua importância no processo de produção, de que formas podem ser feitas, em que situações é importante revisar etc. Portanto, a revisão de textos constitui-se um conteúdo procedimental que precisa ser ensinado pois os alunos não aprendem sozinhos e muito menos escrevendo um texto em apenas uma versão. A primeira versão de um texto é apenas o primeiro ensaio! Não adianta, de forma alguma, o professor corrigir e entregá-la no mesmo dia!Desta forma, as situações de revisão se configuram como situações mais intensas e significativas do que o próprio ato de escrever estes textos. Em outras palavras: os alunos têm que aprender mais revisando do que escrevendo textos!Partindo desta idéia, algumas colocações importantes precisam ser feitas com relação à tradição escolar de olhar para o erro do aluno como uma “desorganização” de pensamento. Em contrapartida, numa concepção construtivista, os erros são tomados como marcas do que realmente os alunos sabem.Como diz MOLINARI, 2000:“Para o professor, olhar para o que há debaixo de um risco ou adivinhar a marca que o lápis deixou e que a borracha não pode apagar é, talvez, equivalente a descobrir aquilo que seu aluno está aprendendo.”

Textos para estudo

COMO ELABORAR UM PROJETO?

♥ Escolha o tema

Quando estiver pensando em um tema para seu projeto, você pode se perguntar, por exemplo, até que ponto ele vai despertar (e manter) a atenção dos seus alunos; o quanto vai contribuir para ampliar o conhecimento deles; quais são as vantagens e desvantagens de escolher esse ou aquele tema, o que ele teria a oferecer.

♥ Estabeleça o objetivo (ou os objetivos)

Pense no que você pretende conseguir com esse projeto. Provavelmente, surgirão muitas metas. Para não se perder em meio a tantos objetivos, você pode se perguntar: "O que gostaria que meus alunos (e/ou todos os participantes desse projeto) aprendessem com ele?".

♥ Pesquise

Procure informações a respeito do tema escolhido em diferentes fontes (jornais, livros, revistas, Internet, filmes, etc.).

♥ Planeje o projeto

Que atividades você vai propor aos alunos?

De que materiais ou ferramentas vocês vão precisar?

Isso vai gerar algum custo (para a escola e/ou para os alunos)?

Como você vai conduzir o projeto?

Que disciplinas serão abordadas?

Quantas aulas você usará para executá-lo?

Que estratégias vai usar para incentivar os alunos e manter o interesse deles?

As respostas a essas perguntas nortearão seu trabalho e orientarão os procedimentos seguintes. Nesse momento, é importante trocar idéias com os colegas e com a coordenação da escola. Faça uma previsão do que poderia se tornar um "fator complicador" (a necessidade de comprar algum material, por exemplo) e pense em alternativas possíveis para o caso de algo não dar certo. Organize seu projeto por etapas e monte um cronograma para ajudar a turma a não se dispersar. Na hora de formalizar o projeto e colocá-lo no papel, você pode se basear no esquema abaixo.

• Tema

• Série a que se destina

• Duração

•Justificativa (explique por que você escolheu esse tema)

•Objetivos

•Conteúdos trabalhados (cite que disciplinas e assuntos serão abordados)

•Estratégias/procedimentos (explique como você pretende alcançar os objetivos)

•Material necessário (relacione que recursos serão necessários)

•Avaliação (cite como você pretende avaliar os alunos)

Sensibilize seus alunos -> Converse abertamente com sua turma e fale sobre o projeto. Exponha seus planos com animação. Isso certamente vai contagiar os alunos. Planeje as atividades de forma a permitir que eles escolham aquelas em que preferem participar e prepare-se para alterar atividades de que eles absolutamente não gostarem.

Lembre-se: se eles não se entusiasmarem com a idéia do projeto, o resultado poderá ser comprometido.Você pode começar o projeto com um filme, uma notícia, um evento, uma música, um livro, enfim, algo que prenda a atenção da turma para o que virá...

Mostre os resultados -> À medida que o projeto for "caminhando", ajude a turma a expor os resultados para que outras classes vejam o seu progresso. Se possível, organize com eles um mural num lugar a que os pais tenham acesso; assim, eles poderão acompanhar o trabalho dos filhos. Se houver recursos (computador, acesso à Internet, editor de html), sua turma pode montar uma página na Internet com os resultados do projeto. Outra opção é publicá-los em um livro produzido pelos próprios alunos.

Avalie o projeto com a turma -> Organize um painel em que a classe possa expor o que mais a agradou e o que não foi tão bom. Dê seu parecer e ouça o que os alunos têm a dizer. Você alcançou seus objetivos (ou pelo menos um deles)? E os pais, têm algo a dizer? Aproveite críticas e sugestões para aperfeiçoar os projetos futuros.

Fonte: http://www.educacional.com.br/home.asp

Leituras

A ÁRVORE TRISTE

Certa vez, existiu uma árvore que vivia sempre triste, porque seus galhos jamais havia brotado uma flor.

Só folhas. Uma abelhinha aproximou-se dela cantando: - Zumm...zumm...zumm...Que árvore feia! Só tem folhas! E as flores, onde estão?

Sua companheira observou: - Aqui não fico, pois preciso levar um pouco de mel para minha colméia.

(Professor: Vocês sabem o que é uma colméia? É a casinha das abelhas. É ali que elas moram e fabricam o tão preciso mel. As abelhinhas são trablhadeiras, retiram o néctar das flores, que é um docinho que todas elas possuem. Depois levam esse néctar para a colméia e ali o depositam. Hoje, amanhã, depois...E vão formando o mel tão saboroso. Como é gostoso um favo de mel! Bem, voltemos à nossa história).

A abelhinha continuou: - Como esta árvore não tem flores, vou-me embora.

Chegou em seguida, uma linda borboleta e, voando em torno da árvore, comentou: - Como é triste esta árvore! Não tem nenhuma flor! As flores é que alegram a vida...

(Professor: Vocês sabiam que as borboletas põem ovinhos nas folhas das plantas, e desses ovinhos nascem uma porção de lagartas que um dia se transformam em lindas borboletas?
Como é maravilhosa a natureza!)


Vieram também alguns passarinhos, mas não gostaram de fazer seus ninhos na árvore sem flores, por isso não ficaram

À noite já vinha chegando, quando um menininho se aproximou da árvore. - Estou tão cansado que vou me deitar debaixo dessa árvore, disse o pequeno. Deitou e dormiu.

A árvore, no seu silêncio, pensou: "Como ele está cansado...Deve estar sentindo frio! Vou derrubar minhas folhas sobre ele, para lhe servirem de agasalho, assim ele não sentirá tanto frio."

Quando amanheceu, o menino acordou e disse admirado: - Que vejo? Quantas folhas! Dormi tão bem...Como essa árvore é boa e generosa! Agasalhou-me com suas folhas! O menininho, muito agradecido, disse a árvore: - Você terá sua recompensa: vou transformá-la na árvore mais bela e alegre deste lugar.
E continuou: - Árvore, de hoje em diante, de seus galhos brotarão flores multicores, para que todos se sintam felizes!
Voltaram as abelhinhas, a borboleta e os passarinhos, e todos disseram: - Como está bonita, perfumada e alegre! Você é a árvore mais linda que existe! Viremos sempre visitá-la!

E todos cantaram junto com as flores...

Obs: Ao professor caberá acrescentar comentários mostrando a natureza como obra de Deus e ainda o respeito que devemos a ela.

Leituras

HISTÓRIA ENROLADA

Textos para estudo

Retirado do blog Letrinhas e Companhia


Projeto Alfabeticanção


Assunto: Músicas infantis e Cantigas de roda

Justificativa: Toda criança gosta de músicas, cantigas e brincadeiras de roda. Todas elas pertencem à cultura de nosso povo e todo esse conhecimento deve ser discutido, pesquisado e vivenciado no contexto escolar. O bom de trabalhar com elas na alfabetização é que as canções são facilmente memorizáveis e acompanhadas de brincadeiras tornam o aprendizado mais lúdico e prazeroso. Assim, a criança participa de situações de leitura e escrita mais facilmente. Afinal, ela já sabe o que está escrito e pode prestar mais atenção à forma como se escreve.
"A música estimula áreas do cérebro não desenvolvidas por outras linguagens, como a escrita e a oral.”

Objetivos:
Desenvolver a oralidade;
Estabelecer correspondência entre partes do oral e do escrito, ajustando o que se sabe a escrita convencional.
Resgatar brincadeiras e canções que fazem parte de nossa cultura.
Cantar e ampliar o repertório musical; produção de imagens de apoio às canções.
Perceber a música como parte essencial de nossa história e cultura.
Desenvolver habilidades em conteúdos propostos no plano de ensino, nos diferentes componentes curriculares, através da utilização de músicas e cantigas.
Conhecer alguns instrumentos musicais;
Desenvolver a criatividade e a imaginação;

Desenvolvimento:

1ª etapa

Resgataremos o conhecimento musical dos alunos através de brincadeiras e pesquisas junto a família.
Apresentaremos algumas cantigas e brincadeiras integrantes de nossa cultura que hoje já não são tão vivenciadas.

2ª etapa

Durante a apresentação dos conteúdos propostos em nosso plano de ensino, utilizaremos a música como principal recurso para alcançar os diversos objetivos almejados.
As músicas serão escolhidas de modo que venham ressaltar e enfatizar o assunto discutido.
Através delas realizaremos atividades como reescrita, identificação de palavras, produção e organização formal de um texto, discussão sobre o assunto principal incutido na música, memorização e organização do pensamento, confecção de fantoches e representações de algumas músicas, entre outras.
Estas atividades ao final do projeto serão integrantes de uma pasta com o seguinte tema e sub tema:
Projeto Alfabeticanção
“ Aprendendo com a música”

3º etapa

Resgataremos as cantigas e brincadeiras que hoje já não são priorizadas. Após a pesquisa e envolvimento dos alunos convidaremos as outras salas a participarem de algumas brincadeiras e canções no pátio da escola.

4ª etapa
Baú da doce infância
Confeccionaremos um baú de cantigas e músicas infantis, explorando a criatividade e a imaginação do aluno. Os alunos participarão da parte escrita e ilustração das músicas e cantigas selecionadas.

5ª etapa
Apresentação para os pais.
Neste dia os alunos além da exposição de seus trabalhos apresentarão:
Encenação de uma cantiga de roda ( Rosa Juvenil)
Apresentação de algumas músicas e cantigas que contarão com a participação dos visitantes
Ensinarão algumas brincadeiras aos pais
Falarão sobre a importância da música, especialmente das cantigas de roda, bem como as brincadeiras que já não fazem parte da infância de hoje, pois foram substituídas pela tecnologia.

Avaliação

A avaliação será contínua, dando real importância ao empenho, dedicação e participação nas atividades propostas.


Lembrancinha:
Aos alunos:
1 CD com as músicas que as crianças mais gostaram e se envolveram durante o projeto.
1 joguinho de 5 Marias
Aos visitantes:
1 flor de balinhas de goma e uma mensagem

Materiais de Apoio:
Coleção Cirandinha
Coleção Alfabetizando através da música

Materiais para confecção:
1 CD virgem (por aluno)
EVA de cores diversas
Restos de tecidos
1 pasta com ferragem
Papel crepom
Palitos de churrasco
Balinhas de goma
Color set em cores variadas
Plástico transparente
Durex colorido
Papel microondulado
Cola quente
Papel espelho
Papel canson




Algumas sugestões de atividades...

COELHINHO

DE OLHOS VERMELHOS, DE PÊLO BRANQUINHO
DE PULO BEM LEVE EU SOU COELHINHO
SOU MUITO ASSUSTADO PORÉM SOU GULOSO
POR UMA CENOURA JÁ FICO MANHOSO

EU PULO PRA FRENTE, EU PULO PRA TRÁS
DOU MIL CAMBALHOTAS SOU FORTE DEMAIS
COMI UMA CENOURA COM CASCA E TUDO
TÃO GRANDE ERA ELA FIQUEI BARRIGUDO


Desenhe o coelho:






Recorte e cole o alimento que o coelho mais gosta;







1- CIRCULE NA MÚSICA AS PALAVRAS QUE VOCÊ CONSEGUE LER SOZINHO.
2- COPIE AQUI O TÍTULO DA MÚSICA E O SEPARE EM SÍLABAS;____________________________________________________________________________________



O SAPO NÃO LAVA O PÉ

O SAPO NÃO LAVA O PÉ
NÃO LAVA PORQUE NÃO QUER
ELE MORA LÁ NA LAGOA
NÃO LAVA O PÉ PORQUE NÃO QUER
MAS QUE CHULÉ



1- CIRCULE O NOME DO ANIMAL QUE APARECE NA MÚSICA:
( ) SAGUI
( ) SAPO
( ) CAVALO


1- DESENHE ESTE ANIMAL:



2- FAÇA UMA LISTA DE ANIMAIS QUE VOCÊ GOSTA:
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________




PINTINHO AMARELINHO

MEU PINTINHO AMARELINHO
CABE AQUI NA MINHA MÃO, NA MINHA MÃO
QUANDO QUER COMER BICHINHO
COM SEU PEZINHO ELE CISCA O CHÃO

ELE BATE AS ASAS ELE FAZ PIU-PIU
MAS TEM MUITO MEDO É DO GAVIÃO
ELE BATE AS ASAS ELE FAZ PIU-PIU
MAS TEM MUITO MEDO É DO GAVIÃO



PINTE O NOME DOS ANIMAIS QUE APARECEM NA MÚSICA;

ESTES ANIMAIS TÊM O CORPO COBERTO POR:
( ) PENAS
( ) PÊLOS
( ) ESCAMAS

A PALAVRA PINTINHO ESTA NO DIMINUTIVO, POIS INDICA UM TAMANHO PEQUENO; ENCONTRE NA MÚSICA OUTRAS PALAVRAS QUE TAMBÉM INDICAM TAMANHO PEQUENO E PINTE-AS;

CIRCULE A ÚLTIMA SÍLABA DA PALAVRA PINTINHO E ESCREVA MAIS DUAS PALAVRAS COM NH;
__________________ _____________________

MARCHA SOLDADO

MARCHA SOLDADO CABEÇA DE PAPEL
QUEM NÃO MARCHAR DIREITO VAI PRESO NO QUARTEL
O QUARTEL PEGOU FOGO FRANCISCO DEU SINAL
ACODE, ACODE, ACODE A BANDEIRA NACIONAL

CIRCULE A ÚLTIMA PALAVRA DE CADA LINHA DA MÚSICA.

NAS PALAVRAS PAPEL, QUARTEL, SINAL E NACIONAL A LETRA L TEM O SOM DE _____________.

VAMOS ESCREVER MAIS PALAVRINHAS COM AS SÍLABAS MÓVEIS:





É HORA DA DOBRADURA!

SE EU FOSSE UM PEIXINHO

SE EU FOSSE UM PEIXINHO E SOUBESSE NADAR
EU TIRAVA A MARIA DO FUNDO DO MAR



CONTINUE A MÚSICA COMPLETANDO OS ESPAÇOS EM BRANCO COM OS NOMES DE SEUS AMIGUINHOS DA SALA DE AULA:

SE EU FOSSE UM PEIXINHO E SOUBESSE NADAR
EU TIRAVA ___________ E __________ DO FUNDO DO MAR


SE EU FOSSE UM PEIXINHO E SOUBESSE NADAR
EU TIRAVA ___________ E __________ DO FUNDO DO MAR


SE EU FOSSE UM PEIXINHO E SOUBESSE NADAR
EU TIRAVA ___________ E __________ DO FUNDO DO MAR


SE EU FOSSE UM PEIXINHO E SOUBESSE NADAR
EU TIRAVA ___________ E __________ DO FUNDO DO MAR


SE EU FOSSE UM PEIXINHO E SOUBESSE NADAR
EU TIRAVA ___________ E __________ DO FUNDO DO MAR

SE EU FOSSE UM PEIXINHO E SOUBESSE NADAR
EU TIRAVA _______________ DO FUNDO DO MAR

Dia do Índio

Dia do Índio está próximo, que tal comemorar com um delicioso bolo!?

Bolo de Mandioca

8 porções

Ingredientes

· 4 xícaras de mandioca ralada

· 3 xícaras de açúcar

· 200 g de margarina

· 1 pacote (pequeno) de queijo parmesão ralado

· 4 ovos

· 1 pitada de sal

Modo de fazer:

· 1. Bata a margarina, o açúcar e a gema, acrescente a mandioca, o parmesão e o sal e, por último, as claras em neve.

2. Asse por 45 minutos em forma untada.

Dia do Índio

A Lenda da Mandioca

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Contam os índios tuxaua que, há muito tempo atrás, a filha de um poderoso chefe foi expulsa de sua tribo porque havia ficado grávida misteriosamente. Ninguém (nem ela!) sabia quem era o pai da criança.

Por isso, a índia foi morar em uma velha cabana, bem longe da aldeia. Alguns parentes levavam comida para ela todos os dias. E assim se passaram muitos meses. Um dia, a índia deu à luz uma menina muito branca e muito bonita, a quem ela chamou de Mani.

Todos ficaram sabendo da notícia, e de como era branca e linda a neta do chefe! Cheio de curiosidade, o velho índio viajou até a cabana para ver Mani. A criança era mesmo muito especial. E o avô logo esqueceu as mágoas que tinha contra a filha!

A criança cresceu amada por todos. Mas, assim que completou três anos de idade, morreu de repente. Não ficou doente, nem fraquinha, nem nada. Apenas, morreu.

A mãe ficou desesperada, mas nada pode fazer. Assim, enterrou a filha perto da cabana e, ali, chorou, chorou e chorou, durante muitas horas. Suas lágrimas corriam pelo seu rosto e iam pingar no chão da floresta, no lugar onde Mani fora enterrada.

De repente, a pobre mãe viu uma brotar, num instante, da terra molhada, uma planta! Parecia um verdadeiro milagre, toda a tribo veio ver! As raízes da plantinha eram brancas, como Mani, e em forma de chifre.

Todos quiseram provar daquela raiz miraculosa. E foi assim que a mandioca ("Mani", a criança morta, e "aca", chifre) se tornou o principal alimento dos índios da Amazônia!

A Lenda da Grande Cachoeira

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Às margens do rio Iguaçu vivia, há muitos e muitos anos atrás, a tribo dos Caingangues.

Para esses índios, o deus supremo era Mboi, que tinha a forma de uma serpente gigante e que vivia no fundo das águas do rio. Para que o deus ficasse sempre contente, a tribo costumava oferecer-lhe indiazinhas bonitas que, então, passavam o resto de suas vidas servindo ao deus.

Na época desta história, a índia mais linda da tribo chamava-se Naipi. Diziam que era ela tão bonita, que quando ia se olhar no rio as águas paravam para admirá-la (mas talvez isso seja invenção, já que água não tem cérebro nem vontade própria...).

Um dia, enquanto a jovem se olhava no rio, Mboi a viu e ficou emocionadíssimo com a beleza da moça. Imediatamente, ele disse:

"Esta é a mulher mais bela da aldeia. Tragam-na para mim!"

Não havia nada a fazer. Logo, Naipi foi preparada para ser dada de presente ao deus.

O problema (há sempre um problema nas lendas...) é que a jovem era apaixonada por um simpático guerreiro, chamado Tarobá. E ele também não podia viver sem Naipi.

"O que vamos fazer? - perguntou Naipi. "Não aguentaria viver longe de você, mas não ouso desobedecer ao grande deus. Ele poderia se vingar e matar toda a nossa aldeia!"

"Oh, Naipi, nosso amor tem que ser maior do que o poder de Mboi. Vamos mudar a nossa sorte e viver felizes!"

E, assim, Tarobá fugiu com Naipi em uma canoa pelas águas do rio Iguaçu. Isso, é claro, foi uma bobagem, já que a cobra gigante morava exatamente no leito desse rio. Mboi percebeu a fuga e, furioso, perseguiu os índios.

Apesar de ser grande e poderoso, a certa altura o deus viu que Tarobá e Naipi iriam conseguir escapar em direção ao rio Paraná. Assim, ele ergueu seu imenso corpo e deixou-se cair, contorcendo-se várias vezes, até criar uma fenda enorme no rio.

Foi assim que foram criadas as Cataratas do Iguaçu! A pequena canoa foi tragada pela fúria das águas e desapareceu completamente. Como castigo, Naipi foi transformada em uma das grandes rochas centrais das Cataratas; e Tarobá foi transformado em uma árvore, à beira da cachoeira. Um via o outro, mas jamais poderiam se tocar novamente.

Dizem que Mboi está lá até hoje, escondido pela espuma das águas, vigiando os dois índios apaixonados...

Fonte: http://www.mingaudigital.com.br/plan.php3

Textos para estudo

Quando a letra feia é um problema?

Uma caligrafia ilegível e fora do padrão pode ser sinal de problemas emocionais e disgrafia, um distúrbio no desenvolvimento do cérebro.

Thaís Ferreira

Mais do que um simples "garrancho", a disgrafia é um problema que exige tratamento motor e ou psicológico

Quem nunca tomou uma bronca da professora exigindo uma letra mais bonita no caderno da escola? Letra feia faz parte do processo de aprendizagem da escrita. E ninguém consegue escrever bonito logo no começo. Mas quando a letra continua ilegível e muito diferente do padrão mesmo depois da alfabetização, pode ser sinal de que algo não está bem no sistema motor ou no comportamento da criança.

Disgrafia é o nome dado à dificuldade de escrever de forma clara e legível. Não chega a ser uma doença, mas precisa de tratamento psicológico e treinos motores para que seja superada. Para que seja considerada de fato um problema, as letras têm que ser mais do que "garranchos": além de ilegível, a grafia tem traços irregulares (alterna traços fortes ou leves e tamanhos), omissão de letras, movimentos contrários à escrita e ligação inadequada entre letras – ou muito distantes ou muito grudadas. Quem tem disgrafia costuma segurar o lápis de forma inadequada – o que dificulta ainda mais a escrita – não consegue escrever num mesmo nível, mesmo que a folha tenha linhas, e, nesse caso, pode ser que linhas sejam puladas sem critérios.

Também é comum a quem tem disgrafia a demora para escrever. E foi justamente essa demora que fez o paulista Raphael Ozanich Perez, de 14 anos, saber que era disgráfico. Ele está na nona série e, com o aumento de conteúdo e a necessidade de mais agilidade nas tarefas, percebeu que havia algo errado. “Nas tarefas em sala de aula, quando eu fazia rápido, minha letra ficava muito feia e não dava para ler. Se eu fazia com calma para ficar legível, não dava tempo de terminar”, afirma Raphael.

O disgráfico tem dificuldade de segurar o lápis da maneira correta e de escrever frases alinhadas. Com tratamento adequado, pode conquistar uma letra melhor em seis meses e resolver os possíveis problemas escolares

Os motivos da disgrafia podem ser motores, psicológicos e até oftalmológicos. Este acontece quando a criança não distingue bem as letras para copiá-las. No caso das causas psicológicas, segundo a fonoaudióloga Raquel Caruso, se uma criança enfrenta problemas com a família ou os colegas, pode refleti-los na letra. Raquel tem especialização em psicomotricidade, área que cuida de disgrafia. “Letra muito pequena e clara pode significar que a criança tem vergonha de mostrar o que está escrito. Lápis muito pressionado no papel pode mostrar tensão”, diz. Outra fonoaudióloga, Abigail Muniz Caraciki, também ressalta que fatores emocionais interferem no nosso corpo. “Uma pessoa com problema psicológico é instável e seu corpo responde de forma instável também. Ela terá uma postura errada e sua letra sairá letra errada. A letra é nosso corpo: projetamos no grafismo nossos sentimentos corporais”, diz.

“Disgrafia motriz” é o nome dado quando problemas são decorrentes da falta de coordenação motora causada pela imaturidade do sistemas nervosos central e periférico, que atrasa a aquisição de habilidades como escrever, desenhar, segurar talheres e até manter o equilíbrio. Quando uma criança tem esse tipo de imaturidade, pode apresentar dificuldades para chutar uma bola, pular num pé só, amarrar cadarços e abotoar botões antes da alfabetização. “Às vezes, os pais dizem que a criança é desajeitada ou desengonçada”, diz Maria José Gugelmin de Camargo, professora da Universidade Tuiuti do Paraná e especialista em psicomotricidade e psicopedagogia. Quando começa a aprender a escrever, a questão motora afeta também a grafia. Por isso é importante prestar atenção em crianças com dificuldades motoras.

Ainda que a imaturidade do sistema nervoso possa ser resolvida com o tempo, tentar acelerar esse desenvolvimento é uma opção para evitar problemas às crianças. “A escola exige da criança uma letra legível. A repreensão de uma professora pode acarretar problemas psicológicos para o aluno, que se sente atrasado em relação aos outros, incompreendido e não consegue se expressar pelas palavras”, afirma Abigail. Raphael sabe que escrever de forma diferente pode ser um problema entre os alunos. Sua mãe, Rosely Ozanich, conta que quando ele tinha oito anos chegou a ser discriminado pelos colegas de classe porque não segurava o lápis da mesma maneira que os outros. “Os colegas diziam que Raphael era deficiente físico e ele se sentia diferente”.

Mesmo com a letra ilegível, Raphael nunca tirou notas baixas ou ficou de recuperação e isso é normal entre os disgráficos. A disgrafia não está ligada à capacidade intelectual e pode ocorrer em crianças com boas notas e facilidade de se expressar com a fala. “São crianças que conhecem as letras, mas não conseguem planejar os movimentos da mão, punho e dedos necessários para o traçado da letra”, diz Maria José. Mesmo assim, a disgrafia pode gerar problemas na vida escolar. Se a professora não consegue ler, pode dar uma nota mais baixa ou o aluno pode ter problemas para desenvolver tarefas, como acontecia com Raphael. É por isso que, mesmo que a letra seja feia e as notas bonitas, é importante tratar o problema.

Há um teste específico que os profissionais da área aplicam para detectar a disgrafia e a segunda etapa é encaminhar o paciente para o tratamento adequado: psicológico, fonoaudiólogo ou com psicomotricista. O tratamento visa a uma reeducação da escrita e usa atividades manuais, com escultura em argila, pinturas, desenhos e até atividades culinárias. Pode durar de um a três anos, mas, segundo a psicopedagoga Maria José, em seis ou oito meses, a letra se torna legível, melhorando a relação do aluno com a escola.

Fonte: Revista Época